Школьники получают лишние знания?

Однажды в собравшейся у нас за столом компании друзей зашел разговор о программе «Что? Где? Когда?» и о том, откуда люди берут вопросы для нее. Одна гостья сказала, что у нее есть хороший вопрос-загадка:

— Постарайся угадать, кто такие братьев пять. Двое бородаты, двое безбороды…

— …а последний, пятый выглядит уродом: только справа борода, слева нету ни следа! — подхватил и закончил я.

— Откуда ты знаешь? — изумленно спросила моя собеседница.

Все присутствующие с интересом ждали ответа. Их было человек десять, все в возрасте между тридцатью и сорока, с высшим образованием, профессионально успешные и культурно развитые. Каждый из них в свое время не раз и не два держал в руках книжку с этим стишком. И ни один ее не вспомнил. А когда я ее назвал, мне просто отказались верить.

Мне ничего не оставалось, как снять с полки эту книжку — учебник ботаники для средней школы — и, удостоверившись, что все присутствующие учились именно по нему, открыть его на странице, где были загадка и ее отгадка. Вся компания смотрела на меня так, словно я нашел в книжке нечто, чего в ней не было и быть не могло — скажем, пару страниц на древнехеттском языке или описание событий, случившихся через много лет после ее выхода. Даже после напоминания и наглядной демонстрации никто не вспомнил, что он это уже учил…

Пусто-пусто

Конечно, нет ничего страшного в том, что никто из моих знакомых не помнит довольно неуклюжий стишок из школьного учебника. Не велика беда, если ни у кого из них не осталась в памяти и та особенность морфологии садовых роз, ради запоминания которой этот стишок был приведен: два чашелистика из пяти имеют ровные края, два — зубчатые, а у пятого один край ровный, другой с зубчиками. И даже если не каждый из них припомнит, что вообще такое «чашелистики», у каких растений они бывают и где расположены — это тоже можно пережить. Но с некоторых пор я обнаружил, что примерно такова же степень сохранности вообще всех сведений, которые преподаются в средней школе.

Уточню: речь идет именно о средней школе, о программе общего среднего образования. О том, что «проходят» между начальной школой и получением аттестата зрелости (во времена моего собственного детства это были классы с пятого по десятый, сейчас, если я ничего не путаю, — с шестого по одиннадцатый). Следы того, чему нас учили в школе начальной, видны, как говорится, невооруженным глазом: считать (хотя бы в пределах четырех действий арифметики), читать и писать (пусть с ошибками, о которых у нас еще будет отдельный разговор) умеет каждый. Да, конечно, там, в начальных классах, были какие-то еще предметы и занятия, даже тему которых мы сегодня не всегда можем вспомнить. Да, не всякий из нас сразу сообразит, как сложить, скажем, 3/7 и 11/17, — хотя всех, несомненно, этому учили. Но в любом случае мы точно вынесли из этого периода некоторую сумму прочных знаний и навыков — причем таких, которым многие из нас вряд ли смогли бы научиться «между делом», самоучками.

Менее очевидно, но не менее несомненно наследие высшей школы. Мне приходилось убеждаться: человек всегда помнит довольно много из того, чему его учили в институте, — даже если он давно уже не работает по своей «дипломной» специальности или не работал по ней никогда. Насколько полезно бывает это знание — это уж кому как повезет (порой полученные некогда навыки пригождаются самым неожиданным и непредвиденным образом), но в любом случае оно никуда не девается.

А вот в промежутке — абсолютная пустота.

Все, чему нас учат в средней школе, то ли не остается в памяти вовсе, то ли лежит в ней мертвым грузом, о котором его владелец не вспоминает даже тогда, когда отчаянно нуждается в нем. Исключение составляют лишь сведения по предметам, которые человек потом изучал в школе высшей.

Понятно, что выпускник химического вуза (да и любого, в программу которого входил курс химии), скорее всего, помнит, что такое амфотерные соединения и чем альдегиды отличаются от кетонов. И человек с дипломом историка вряд ли перепутает Первую битву при Пуатье со Второй.

Но попробуйте-ка вспомнить то, к чему вы уже не возвращались после выпускного вечера. К примеру: на чьей стороне сражались Италия, Болгария, Япония в Первой мировой войне? Или: в некоторых справочниках указана предельная растворимость воды в воде — 55,56. Что это значит? А чем археоптерикс отличается от птеродактиля? Как будет звучать числительное 527468 в творительном падеже? Можно ли заразиться гемофилией? Почему насекомые, даже бескрылые, могут падать с любой высоты, не разбиваясь?..

Это не сборник головоломок для эрудитов. В школьные годы каждый из нас слышал точный и внятный ответ на каждый из этих вопросов. Ну да уж ладно, давайте попытаемся просто в лоб, по программе — только чур в учебники не подглядывать. Итак, что гласит первый закон Ньютона? В чем состоит принцип Ле Шателье? Что такое аллель, гамета, зигота? Что утверждает теорема Виета?

Ведущий программ о науке на радио «Свобода» Александр Костинский рассказывал, что как-то задал примерно полусотне коллег (половину из которых составляли журналисты со всероссийской известностью) вопрос, что такое логарифм, — и не получил ни единого внятного ответа. Тогда он спросил, что такое синус — с тем же результатом. Встревожившись, он начал выяснять, что вообще эти образованные, успешные люди помнят из школьного курса математики и физики.

Общими усилиями удалось вспомнить словосочетания «теорема Пифагора» и «закон Ома», но никто так и не смог членораздельно сформулировать, что они гласят. Конечно, выборка в его маленьком опросе была не вполне репрезентативна — все его респонденты представляли одну профессиональную и социальную группу. Но трудно предполагать, что в журналисты целенаправленно отбирают тех, кто не способен запомнить школьную премудрость.

Но если все это так, то на что же мы потратили наши лучшие годы? Ведь мы каждый божий день вставали, как прóклятые, в несусветную рань, натягивали отвратительную униформу, высиживали почти неподвижно от четырех до шести часов и потом еще вечером, порой до поздней ночи, корпели над всей этой премудростью. Терпели унижения перед доской, выслушивали учительские и родительские нотации, отчаянно искали способ не показывать маме дневник, изворачивались, зарабатывали комплексы вины и неполноценности, плакали, бесились, думали о самоубийстве…

Сегодня через все это проходят новые поколения — наши дети, племянники, внуки. Результаты сокрушительны: согласно недавно опубликованным данным РАМН, в России практически не осталось здоровых детей школьного возраста. В качестве причины педиатры обычно первым делом называют плохое питание — прежде всего злоупотребление фаст-фудом, ставшим для нынешнего поколения детских врачей главным воплощением мирового зла. С этим, однако, плохо согласуется рейтинг «школьных» болезней, в котором первое место занимают заболевания опорно-двигательного аппарата: плоскостопие, искривление позвоночника, нарушение осанки. Как бы ни были вредны чипсы и кола, искривить ребенку позвоночник они все-таки не могут. Зато это с успехом делает школьный режим: дети по нескольку часов кряду остаются неподвижными в противоестественной для них позе, а на переменах могут лишь чинно ходить по коридору, как заключенные, — в то время как их тело благим матом вопит, что ему надо бегать, прыгать, лазить, стоять на голове. Человеческий ребенок (как и детеныш любого млекопитающего) генетически запрограммирован на непрерывное упражнение своего опорно-двигательного аппарата, это необходимое условие его формирования. И если ребенка искусственно лишают такой возможности — стоит ли удивляться, что его скелет, связки, мышцы и навыки управления всем этим формируются с грубыми нарушениями? Вдобавок постоянный конфликт требований организма со школьными порядками становится источником хронического стресса — а он, как давным-давно известно, является одним из главных факторов развития заболеваний желудочно-кишечного тракта (вплоть до язвы желудка). Так что и этими болезнями, занимающими в списке угроз детскому здоровью второе место, наши дети обязаны не одному лишь фаст-фуду. Тем более трудно списать на него настоящую эпидемию близорукости и прочих нарушений зрения, которыми страдает до 40% выпускников российских средних школ.

Но я сейчас — не о здоровье подрастающего поколения. Я о том, что получили мы и что получают наши дети за часы и годы, с мясом выдранные из лучшей поры жизни?

Выходит, что ровным счетом ничего.

Невостребованное сказуемое

Обычно на это говорят, что, дескать, мы в свое время знали все, чему нас учили, но потом то, что не имело никакого отношения к нашей жизни и работе, забылось. Будь это так, естественным было бы спросить, стоит ли мучить всех знаниями, которые потом понадобятся одному на тысячу, да и этого одного им еще обязательно будут учить отдельно. Но ведь и это неправда.

Каждую зиму мне приходится объяснять кому-нибудь из своих знакомых, что грипп не лечится антибиотиками. Поскольку вызывается не бактерией, а вирусом, не имеющим собственных биохимических систем, на которые могли бы подействовать антибиотики. И каждый раз для моих собеседников (взрослых, социально успешных людей с высшим образованием) принципиальность разницы между бактерией и вирусом оказывается полным откровением — большинство из них считали эти слова просто синонимами.

Между тем, школьные учебники подробно рассказывают о различиях между этими формами жизни, а грипп уж точно касается каждого, причем регулярно. И невежество в этом вопросе может буквально стоить человеку жизни. Дело в том, что за гриппом обычно тянется шлейф вторичных пневмоний, вызываемых уже бактериями — в том числе часто теми, которые постоянно живут в человеческих легких и в «мирное время» агрессивности не проявляют. У человека, глотавшего антибиотики «превентивно», такие бактерии могут приобрести устойчивость — и тогда вызванную ими пневмонию могут и не успеть вылечить.

Еще в незапамятно-советские времена ленинградские социологи провели остроумное исследование, выбрав для него молодых домохозяек — девчонок, которые сразу после школы, никуда не поступая и не устраиваясь на работу, выскочили замуж и сидели с детьми. Всем им был задан простейший вопрос: сварится ли мясо быстрее, если прибавить огонь под кипящей кастрюлей? Подавляющее большинство твердо ответило «да». Немногие затруднились дать ответ — вероятно, заподозрив какой-то подвох именно в том, что у них спрашивают очевидную вещь. О том, что температура кипения есть постоянная величина для данного состава жидкости и не зависит от интенсивности подогрева, никто из них — совсем недавно прошедших школьный курс физики, где об этом прямо говорится, — не вспомнил. Хотя с проявлениями этого эффекта им в своей повседневной жизни приходилось сталкиваться постоянно.

Даже в тех случаях, когда школьное знание вроде бы впрямую относится к профессиональной деятельности человека, оно зачастую остается ненужным. Одна моя коллега как-то призналась мне, что до сих пор не знает, что такое «сказуемое». Мол, вроде бы это слово, которое выражает действие, но что же тогда такое «глагол»?

О существовании таких категорий, как части речи и члены предложения, она даже не вспомнила. В этом не было бы ничего удивительного, кабы речь шла о человеке любой другой профессии — от повара до программиста, от слесаря до скульптора. (Хотя опять же — зачем тогда их мучить этим ненужным знанием?) Но для автора этого признания русский язык — главный и наиболее употребительный рабочий инструмент. Причем владеет она им виртуозно, умея не только передать тончайшие оттенки смысла, но и придать тексту стилистическое изящество. И почти за двадцать лет такой работы ей ни разу не понадобилось знание о том, что такое сказуемое. Так кому же тогда нужен весь этот громыхающий в сочленениях филологический понятийный аппарат, который сотни тысяч несчастных учителей пытаются впихнуть в головы миллионов еще более несчастных детей?!

Следует, пожалуй, упомянуть еще два факта. Сегодня в программе средней школы есть по крайней мере два предмета, более или менее сопоставимых по востребованности во взрослой жизни с грамотностью и умением считать — иностранный (читай — английский) язык и «информатика», под которой подразумеваются базовые навыки обращения с компьютером. Эти два умения почти всегда оказываются полезны своему обладателю, чем бы он потом в жизни ни занимался (хотя, конечно, разные профессии и должности очень сильно различаются по уровню требований в этих областях: шоферу-дальнобойщику не обязательно вообще знать английский, но чем лучше он его знает, тем выше его шансы найти выгодную работу на международных рейсах). Так вот, среди людей, мало-мальски профессионально владеющих хотя бы одним из этих искусств, я не встречал ни одного, который вынес бы свое умение из средней школы (исключая разве что выпускников языковых спецшкол). Никто даже не называл школу как место получения первоначальных, базовых знаний, облегчивших дальнейшее обучение. Языком и компьютером овладевают на специальных курсах, в институтах, в ходе непосредственного общения с носителями нужных знаний — словом, как угодно и где угодно, только не на школьных уроках.

И второе: ситуацию еще можно было бы понять, если бы образование в целом пользовалось в обществе безусловным уважением, и сам факт успешного обучения в средней школе заметно повышал бы социальный статус человека — независимо от того, какие конкретные знания вынес оттуда данный индивидуум и насколько они ему в жизни помогли. (Подобную роль в нашем обществе начинает играть образование высшее — своеобразный социальный допуск к «чистой», нефизической работе, пусть даже и никак не связанной со специальностью, которая значится в дипломе). Тогда отмена всеобщего среднего образования означала бы, что энная часть детей с раннеподросткового возраста обрекается на низкий социальный статус. Однако современное российское общество, мягко говоря, не единодушно в таком отношении к образованию. Как свидетельствует проведенный в августе 2006 года опрос ВЦИОМ, с утверждением, что для достижения успеха в жизни и хорошей карьеры надо хорошо учиться в школе, согласен лишь 51% взрослых россиян, в то время как 40% считают, что школьные отметки не влияют на карьеру и успех. При этом 36% полагают, что школа наносит ущерб психическому и физическому здоровью ребёнка (47% опрошенных продолжают верить, что обучение в современной школе позволяет ребёнку стать гармонично развитой личностью с широким кругозором и хорошей физической подготовкой). Иными словами, свою функцию (если, конечно, считать таковой обучение детей и подготовку их к самостоятельной жизни в обществе) средняя школа не выполняет не только в реальности, но и в представлении общества — или, по крайней мере, изрядной его части.

Камера хранения детей

Я уже слышу читательский вопрос: ну хорошо, пусть все так — и что из этого? Не надо детей ничему учить — пусть живут Митрофанушками? Да здравствует невежество?

Вопрос вполне резонный, но прежде, чем отвечать на него, еше раз повторю: речь идет не о чрезмерной социальной цене обучения или его пользе для дальнейшей жизни, а о том, происходит ли оно вообще. Выбор между нынешней школой и отсутствием всякого обучения — это выбор между дорого оплаченным невежеством и невежеством без всяких затрат. В конце концов американская система среднего образования — в нашей стране многократно обруганная, осмеянная и политая презрением устно и печатно — на самом деле представляет собой вполне логичную и внятную модель школы как камеры хранения детей. Дескать, родители днем на работе, предоставлять детей самим себе опасно, да и социализироваться им как-то надо — не на улице же… Понятно, что в камере хранения по определению главное требование — безопасность. И не только в том смысле, чтобы террористы не напали или торнадо не унесло, но прежде всего — чтобы не покалечили себя и друг друга, не нажили психотравм, не занизили, не дай бог, самооценку. Отсюда гипертрофированные (с нашей точки зрения) меры безопасности, изобилие возможностей для спорта (если уж у нас предметы хранения такие, что им надо развиваться и проявлять физическую активность — пусть бегают и прыгают, но по правилам, т. е. без серьезных травм) и последовательное облегчение программ и смягчение форм контроля.

Дело доходит до анекдотов: как недавно выяснилось, в американских муниципальных школах детей не учат технике деления «в столбик», так как это «ущемляет их творческие способности». При взгляде на такую школу порой кажется, что там и вообще отказались бы от всякого обучения, да боятся, что дети заскучают, — а скука легко порождает опасные авантюры, от сексуальных до пиротехнических.

Вот обучающие игры, экскурсии в музеи (где основное внимание уделяется интерактивным экспозициям, на которых можно порулить каким-нибудь космическим истребителем или, наоборот, попробовать добыть огонь трением) — это то, что нужно. Дети веселы, довольны, подвижны и под присмотром. Если кто-нибудь из них паче чаяния что-то усвоит и запомнит, это будет совсем хорошо, если нет — тоже не страшно.

Можно над такой школой смеяться, или презирать ее, или ужасаться тому, что наши школы пытаются ее копировать, — но она четко определила свою функцию и выполняет ее. И, кстати, ничего особенного с культурным уровнем нации, сделавшей ставку именно на такую модель, не произошло. Часто говорят, что американцы могут позволить себе быть необразованными, поскольку всегда могут впустить к себе столько научных сотрудников, программистов или инженеров, сколько им будет нужно. Возможно, это так, но вряд ли, однако, основную массу читателей процветающей в США огромной сети публичных библиотек составляют «американцы в первом поколении». Или другой пример: в американских журналах (не только научно-популярных, но и общего направления) в текстах, посвященных достижениям науки, нередки фразы типа «как известно, митохондриальная ДНК наследуется только по материнской линии» или «как известно, порядковый номер химического элемента равен заряду ядра его атомов». Без каких-либо дополнительных пояснений: предполагается, что столь элементарные вещи знают если не все читатели Newsweek, то по крайней мере все, кто интересуется новостями науки.

Чем высшее лучше среднего

Тем не менее я далек от того, чтобы предлагать американскую муниципальную школу в качестве образца для России. Допустим, мы хотим, чтобы наши дети после освоения элементарных навыков чтения, письма и счета учились чему-нибудь еще. Вопрос только в том, чему именно. И как сделать, чтобы они не только учились, но и научились.

Сразу скажу: никакого чудодейственного рецепта я не знаю — да и вряд ли кто-то может сейчас предложить продуманную и проработанную конкретную альтернативу столь мощному и инерционному институту, как средняя школа. В лучшем случае речь может идти о путях, на которых эту альтернативу можно было бы искать.

Итак, современная средняя школа основную массу своих учеников ничему не обучает. А какая обучает? Мы уже говорили, что начальная и высшая школа со своими задачами более или менее справляются. Можно спорить о том, насколько это обучение эффективно, насколько оно соответствует сегодняшнему состоянию знания и запросам общества и много еще о чем, но некие знания — причем не только сумму, но и систему — они дают. Чем же они отличаются от средней школы?

Отличия высшей школы очевидны: она не ставит себе целью поголовный охват всего поколения. Поступление в нее не только добровольно, но и требует некоторых усилий (сдачи вступительных экзаменов). Это, с одной стороны, позволяет ей отобрать именно тех, кто хотя бы в какой-то степени ориентирован на учебу, а с другой — дополнительно мотивировать их: человек всегда выше ценит то, к чему он приложил усилия. Но и поступление в вуз не гарантирует диплома — высшая школа оставляет за собой право дальнейшего отсева нерадивых и непригодных, что дополнительно увеличивает мотивацию к учебе. Сама технология учебы в вузе предполагает куда большую самостоятельность ученика и его ответственность за результаты — а это опять-таки означает совсем другую ценность приобретаемых знаний. Наконец, огромное значение имеет то, что высшая школа автоматически подразумевает специализацию и собственный выбор. И дело тут не только в возможности не учить больше ненавистную математику-физику или, наоборот, историю.

Знания, получаемые в вузе, — специальные, ими можно выделиться в глазах вчерашних одноклассников (кроме, конечно, тех, что поступили в тот же институт). Более того — студент, даже первокурсник, уже знает нечто, чего не знают его родители (если только он не избрал их профессию), и демонстрируя им эти знания, он чувствует их уважение. В то время как успехи школьника всегда остаются «знаниями понарошку» — старшие не воспринимают их всерьез, даже если сами неспособны решить квадратное уравнение или объяснить, чем пресмыкающиеся отличаются от земноводных.

В этом свете понятны робкие попытки сделать хотя бы старшие классы «профильными» (т. е. ввести в них первичную специализацию). Думается, что и отказ от химеры «обязательного всеобщего среднего» (хотя бы в самой мягкой форме — права школы освобождаться от учеников, явно и систематически не желающих учиться) заметно улучшил бы ситуацию. Однако приложимость к средней школе принципа добровольного выбора (который, заметим, никак не займет подобающего места и в школе высшей — в подавляющем большинстве российских вузов студенты до сих пор лишены возможности самостоятельно выбирать себе предметы и преподавателей, как это давным-давно практикуется в западных университетах) вызывает большие сомнения. Во-первых, 11-12-летний человек, приходящий в среднюю школу из начальной, мягко говоря, не отличается способностью к ответственному и сознательному выбору (подчеркнем, что какой-либо эффект может дать только и именно собственный выбор — выбор, сделанный родителями или любыми другими лицами, может быть гораздо более разумным, но никак не прибавит ученику мотивации к учебе). Но даже если бы мы как-то устранили эту трудность, то уперлись бы в другую: а на основании чего ученик будет выбирать себе образовательную программу? Что он знает о себе, об обществе, в котором ему предстоит жить, и о предлагаемых знаниях? Для того, чтобы решить, нужна ли тебе, скажем, тригонометрия, надо иметь о ней хоть какое-то представление. А это возвращает нас к идее всеобщего образовательного минимума — общеобязательного свода знаний, необходимых для выбора пути дальнейшей учебы. Именно его, по идее, должна давать в сегодняшнем обществе средняя школа. Выполняет она функцию или нет — в любом случае невозможно требовать на входе в нее на то, что должно получаться на выходе.

Как хорошо уметь читать

Попробуем зайти с другой стороны: почему эффективна начальная школа? Там нет ни специализации, ни добровольности, ни выбора — а как раз ее-то программу помнят лучше всего. Ответ очевиден: навыки, которые она дает, ученик затем непрерывно тренирует — и не только ради выполнения школьных заданий, но и в собственной жизни и собственных целях. Даже закоренелые двоечники-второгодники рано или поздно (обычно задолго до выхода из школьного возраста) начинают читать для собственного удовольствия. И уже неважно, что именно они читают — деятельность сразу приобретает совсем другую мотивацию, а приобретаемый в результате его навык становится пожизненным.

Именно чтение (а не изучение правил) в большой степени формирует и навыки правописания. Взрослый человек в своей орфографической практике почти никогда не «следует правилам», а руководствуется графическим образом слова, сложившимся у него в течение жизни под действием чтения, переписывания и самостоятельного написания текстов.

Если кто-то думает, что это относится только к носителям так называемой «автоматической грамотности» — пусть вспомнит чудовищное «-ти» при некоторых написанных цифрами числительных (вплоть до оборотов «не более 5-ти»!) или неистребимую запятую после «однако» в начале фразы — никогда никакими правилами не рекомендованных, но успешно воспроизводящихся именно письменной традицией малограмотных людей и порой даже теснящих литературную норму.

Может быть, наиболее характерный пример такого рода — загробная жизнь апострофа. Как известно, им в 1918 году было предложено заменять твердый знак, упраздненный в ходе реформы орфографии и конфискованный из типографий нарядами красногвардейцев. В 1956 году твердый знак был восстановлен в правах, а апостроф, наоборот, упразднен. Однако и по сей день на наших подъездах появляются «об’явления», написанные людьми, которые научились грамоте (а часто и родились) уже после отмены апострофа. Мне случалось даже слышать мнение, что в частном письме или книге надо писать «объявление», а вот в самом поименованном документе — «об’явление». Объяснить, откуда могло взяться такое странное правило, мои собеседники, естественно, не могли. Но догадаться нетрудно: всю жизнь у них перед глазами были два параллельных образца.

Сравнительную эффективность читательского навыка и изучения правил легко видеть в интернет-переписке. При первом знакомстве с текстами в форумах и чатах они поражают своей безграмотностью. Более внимательный взгляд, однако, показывает, что никто не пишет «карова» или «паравоз» (если не считать модной «падонской» орфографии, т. е. намеренных неправильностей). Массовые ошибки относятся в основном к написанию «не» и «ни», слитному-раздельному написанию предлогов и частиц, одинарному-двойному «н» в причастиях и прилагательных и т. д. — то есть к ситуациям, когда из двух реально употребляемых вариантов написания нужно выбрать правильный в данном случае. Тут воспроизведением графического образа не отделаешься — нужно знать правило, а его никто не не знает.

Со счетом все, естественно, обстоит несколько сложнее — этот процесс не таит в себе столько удовольствия, сколько самостоятельное чтение (и потому беглый устный счет — умение довольно редкое, в то время как бегло читать умеют практически все). Но механизм тот же: научившись считать, ребенок тут же начинает применять это умение в своей повседневной жизни (покупки, дележка чего-то и т. д.), причем сразу же обнаруживает, что это умение не только полезно, но и престижно и социально одобряемо.

Поэтому в тех или иных пределах счету обучаются практически все. А вот технология более изощренных вычислений, не встречающихся в практике подростка (например, извлечения квадратного корня или уже упоминавшегося сложения дробей), прямиком отправляется туда же, куда и вся школьная математика.

А нельзя ли этого избежать? Нельзя ли преподавать продвинутую школьную премудрость так же, как малышей учат письму и счету — с немедленным выходом «в жизнь», сулящим выгоды, удовольствия и общественное признание?

Собственноручная добыча знаний

Еще раз оговорюсь: действующей школы, построенной на таких принципах, я не видел (хотя некое подобие ее может видеть всякий, у кого во дворе подростки копаются в старых машинах/мотоциклах — часто под руководством самодеятельного наставника-взрослого). Но я точно знаю, что по крайней мере одни проект такой школы существует. Он разработан Владимиром Ланцбергом (1948 — 2005), широко известным в качестве автора песен и деятеля бардовской культуры. Менее известно, что Владимир Исаакович считал главным делом своей жизни педагогику, которой занимался весьма серьезно. Он много лет руководил подростковым клубом в своем поселке (педагогика таких заведений отличается от школьной прежде всего тем, что ребенок, которому скучно или что-то не по нутру, может в любой момент перестать туда ходить). Опыт этих клубов и лег в основу созданной им авторского проекта школы. Этот проект требует отдельного разговора, но суть его основной идеи в том, что ребенок прежде всего знакомится с разными ремеслами. Сначала — как с игрой, затем, когда он научится делать что-то полезное, у него появятся мотивации ответственного человека — карманные деньги, уважение родителей и т. п. По мере того, как у него будет возникать надобность в теоретических знаниях или просто любопытство («а почему эта штука вообще работает?») , его будут учить и этому (не будем забывать, что и сама наука исторически развивалась именно так). Обнаружится у подростка тяга к фундаментальным знаниям — он получит хорошую предвузовскую подготовку. Не обнаружится — он еще в школе приобретет неплохую квалификацию в востребованном ремесле, а может быть, и не в одном. Один из ребят из ланцберговского клуба к 14 — 15 годам стал незаменимым специалистом по электронике: если в амбулатории ломался кардиограф, за юным мастером бежали через весь поселок. Это, конечно, исключение, но именно то, которое подтверждает правило: настоящее дело, настоящие деньги и настоящее уважение сверстников и взрослых почти безотказно создают мотивацию учиться. А знания, добытые руками и пережитые эмоционально, уже не исчезнут.

Я не знаю, насколько такая школа осуществима — в принципе и конкретно сейчас, в нынешней российской социокультурной ситуации. Я не знаю, сколько она будет стоить, каких кадров, помещений, оборудования потребует. Я прекрасно понимаю, что ее функционирование потребует постоянного нарушения целой кучи положений и нормативов — от регламентации учебного времени до эксплуатации детского труда. Я отнюдь не готов поклясться, что подобный подход позволяет обучить ребенка всему необходимому. (В самом деле, каким ремеслом должен заниматься ученик, чтобы ему понадобились знания по истории?) Наконец, я уж точно не утверждаю, что этот путь — единственный или хотя бы лучший из всех возможных.

Я только хочу сказать, что вовсе не обязательно продолжать скармливать детство молоху, ничего не дающему взамен.